Con motivo de la revolución de la informática, las comunicaciones y consecuentemente la multiplicación exponencial de la información y su disponibilidad, la globalización que se observa en los procesos económicos y culturales, y la innovación permanente, el proceso acelerado de cambios y la complexificación del proceso universal, se ha generado una reflexión sobre las características que debería tener la persona para enfrentarse a estas realidades. Es decir, cómo formar a esa persona para que pueda enfrentarse adecuadamente a esta realidad.

En otras palabras se pregunta sobre la educación de las personas. Se trata de formar a la mujer y al hombre con criterios de comprensión; manejo de métodos y de capacidades para seleccionar y discernir, y competencias que permitan crecer y adaptarse a esas realidades de conocimientos y sociedad cambiantes.

Lo anterior se vincula con la capacidad de análisis, reflexión, síntesis; con la capacidad de establecer relaciones, e insertar la información en contextos significativos mayores, como asimismo de desarrollar capacidades de juicio para actuar adecuadamente, es decir ética y eficazmente, lo que implica inculcar valores.

La complejidad exige actualmente un esfuerzo mayor por capacitar para la abstracción y la síntesis que en épocas donde la realidad era más simple o se la consideraba menos compleja. Se trata de tener visiones más amplias y complejas, buscar y reconocer las relaciones entre los hechos y procesos, superar el pensamiento parcializado, compartimentalizado, descubrir totalidades significativas y preguntarse por el porqué de los problemas y cómo se relaciona con otros problemas, se trata de replantearse los problemas, origen de toda investigación. 

Lo más relevante es que, en este nuevo contexto, lo que se necesita aportar es la capacidad de crear conocimiento. En este contexto lo que se precisa, y por lo tanto se aprecia, es la creatividad y el aprendizaje.

Se trata de que cada sujeto se forme, es decir, que por sí mismo aprenda estas características que lo capacitarán. El nuevo modelo ha de tener en cuenta que lo que se valora son las competencias y capacidades y que éstas deben desarrollarse en cada persona.

La pregunta fundamental de la hora actual es: ¿cómo se aprenden estas características requeridas por el mundo de hoy y mañana? y más definidamente ¿cómo se aprenden en la universidad?

Sin duda, porque se trata de hábitos prácticos es necesario practicarlos, lo cual nos remite a la metodología empleada en la universidad para la enseñanza-aprendizaje.

Diálogo

Un punto fundamental es reconocer cómo la mujer y el hombre se constituyen en persona humana y social. Sin duda ello se consigue a través del diálogo, a través de la palabra, y la razón. Es en el intercambio de palabras y razones, cómo se constituye la mujer y el hombre en persona, y al relacionarse se constituye la sociedad, el hombre se transforma en ser social. Así pues, el diálogo constituye a la persona y a la sociedad.[1]

De aquí la necesidad de que se supere la etapa del monólogo, tan difundida en la enseñanza, donde el profesor habla y el alumno escucha pero sin intervenir, memorizando lo que se le dice y después repitiéndolo sin haberlo asimilado durante la prueba o el examen. Si bien se ha insistido en este punto, aún permanece este procedimiento en buena parte de los procesos de educación.

No obstante sería insuficiente para caracterizar la concepción de la universidad que sólo se afirmase el diálogo, pues tal diálogo es una afirmación genérica acerca de las relaciones humano-sociales y válida para cualquier institución social.

Diálogo y metodicidad

Una de las características que tipifica el diálogo universitario es el método. No cualquier diálogo constituye al hombre en universitario, ni a una comunidad en universitaria. El diálogo constitutivo del universitario y la universidad es el diálogo metódico. Es a través de procedimientos racionales que se constituye el diálogo universitario. El ejercicio del método es requisitos para formar a una mujer y un hombre metódicos que satisfagan la exigencia de manejo de métodos  Lo que distingue y tipifica al universitario de otros hombres y a la comunidad universitaria de otras comunidades humanas es que someten todo al diálogo racional.

Cuando un grupo de personas se dedica a tratar acerca de cierto objeto de manera metódica, constituye la comunidad disciplinaria. La disciplina es la aceptación de un procedimiento  racional para dialogar acerca de un objeto; en otras palabras,  es el tratamiento metódico de un objeto.

Los universitarios afirman la necesidad del diálogo metódico no porque sea una seguridad contra el error sino porque es, en cuanto metódico, perfeccionable, porque permite la corrección de las inadecuaciones del conocimiento y hace a éste progresivamente sistemático. Como consecuencia de ello se establece el rechazo de la teoría y la praxis de la irracionalidad en el diálogo universitario, es decir, el rechazo de todo intento de imponer cualquier tipo de dialéctica que impida el diálogo metódico.

Las unidades académicas deberán, pues, constituirse sobre un fundamento disciplinario y ser la expresión institucional del grupo disciplinario, de la comunidad disciplinaria de trabajo. Así pues, la universidad es una comunidad de comunidades disciplinarias, es decir una comunidad interdisciplinaria, tema que trataremos más adelante cuando hablemos de la complejidad.

Por otra parte, si el conocimiento se constituye gracias a las disciplinas no se ve otro modo de enseñarlo y aprenderlo fuera de éstas. Toda la actividad universitaria se funda en el trabajo por lograr un más adecuado conocimiento de la realidad a través del ejercicio del diálogo metódico y, más precisamente, disciplinario.

La investigación metódica sobre un objeto, que realiza un grupo humano cuya institucionalización genera una unidad disciplinaria, es el proceso continuado que permite la acumulación de un conocimiento  cada vez más adecuado, y nunca perfecto, de la realidad.  Todas investigación disciplinaria  debe comunicarse para que sus resultados y los procedimientos a través de los cuales se lograron puedan ser conocidos y controlados públicamente.

La publicación  del trabajo disciplinario puede hacerse  a través de la escritura o en forma oral, o a través de lo escrito y lo oral; pero el lenguaje, sea escrito u oral, a través del cual se comunican los procedimientos y acumulaciones disciplinarias, no es idéntico al lenguaje común de una sociedad. Toda disciplina construye un lenguaje artificial que contiene signos tomados del lenguaje común a las sociedad que en la cual se investiga, pero al cual agrega otros signos y combinaciones de signos que se introducen para expresar ideas peculiares de la disciplina en cuestión. Lo lenguajes disciplinarios se  originan y cambian conjuntamente, con las ideas disciplinarias; en otras palabras, con las teorías y métodos disciplinarios.

La participación en el diálogo disciplinario requiere el conocimiento del lenguaje disciplinario, pero éste no puede aprenderse al margen de la teoría y los métodos de las disciplina. Ahora bien, como todo lenguaje, también el científico es un proceso social dinámico que requiere participar en experiencias comunes. La participación en el en diálogo disciplinario es el proceso fundamental para constituirse en hombre disciplinado dentro de la comunidad disciplinaria.

Las acumulaciones disciplinarias son enteramente conceptuales, si bien los procedimientos de investigación disciplinaria exigen habilidades sólo parcialmente  conceptualizadas. De todos modos, las actividad universitaria exige que la comunicación de acumulaciones y procedimientos sea metódica. Lo anterior  excluye procedimientos no racionales en la comunicación de las teorías, métodos y habilidades y de los respectivos lenguajes. No cualquier tipo de comunicación es aceptable en la universidad; una docencia metódica es la única aceptable, porque es la única que permite un aprendizaje metódico, el solo camino para lograr una participación en el diálogo metódico, requisito para constituirse en miembro participante de la comunidad disciplinaria y en sujeto disciplinado. Cuando alguien ha adquirido la capacidad de ejercer la disciplina, la universidad se lo reconoce públicamente por mención del grado.

Dado que el conocimiento disciplinario es parte constitutiva de una cultura  y que el derecho de todos los miembros de una sociedad a participar plenamente en la cultura debe actualizarse, la universidad deberá solidariamente cooperar en hacer participar en mayor número posible de personas, de modo directo

(" extensión universitaria ", " extensión cultural "," comunicación social ", etcétera) o indirecto ( formación de profesores de todos los niveles, etcétera ) en el trabajo disciplinario y sus productos. Pero toda actividad que se oriente a hacer que participe el mayor número de personas en la actividad universitaria y sus frutos, no deberá olvidar que la actividad universitaria es diálogo metódico, actividad disciplinaria. Asimismo, todo tipo de compromiso de la universidad y  del universitario como tal es a través de su propia especificidad, es a través del ejercicio disciplinario.

Por eso, quienes atacan a la actividad metódica, al trabajo disciplinario, al rigor en los procedimientos, atacan a algo intrínsecamente constitutivo de la universidad y de la actividad del universitario. Toda iniciativa que, de alguna manera, atente, en la teoría o en la praxis, contra la disciplinariedad en la universidad atenta contra la universidad y el universitario, más aún atenta contra el progreso del conocimiento disciplinario. No se ve cómo puede producirse acumulación de conocimiento metódico al margen de la disciplina, y si bien “Hoy en día, las vertiginosas tendencias que afectan la vida laboral hacen conveniente integrar los bienes de desarrollo personal a una vida productiva y hacerlo en nombre de la flexibilidad” [2], no se ve que esa flexibilidad no tenga en cuenta la disciplina, dado que la flexibilidad supone, frecuente aunque no únicamente, conocimiento disciplinado de la realidad y, además, este conocimiento disciplinado es parte de los bienes de desarrollo personal.

Como lo señalan Flores y Gray: “La diferencia entre los emprendedores, los activistas políticos y los trabajadores culturales reside en las diferentes intuiciones que ellos tienen de las anomalías sociales que son fuente de las innovaciones. En las anomalías sociales, los emprendedores ven oportunidades para nuevos productos y servicios...”.[3] Dichas intuiciones no se hacen al margen de conocimiento poseído y serán más apropiadas si tienen por contexto un conocimiento adecuado. Un conocimiento adecuado de la realidad, normalmente, aunque no exclusivamente, exige un proceso de conocimiento disciplinario. Conocimiento que parte por la proposición de un problema, primera etapa del método.

Además la realización de las nuevas soluciones o innovaciones requieren también de un proceso tecnológico que exige la disciplina o la interdisciplina. Además, la innovación permanente y la aceleración de los procesos de cambio  es resultado de la aplicación cada vez más amplia, intensa y sistemática, del conocimiento científico y sus aplicaciones tecnológicas, es decir del conocimiento disciplinario o interdisciplinario,  a todas las esferas de la vida humana.

Es necesario señalar que la universidad, cuando se estructura, debe respetar esta exigencia necesaria del diálogo metódico, de la disciplina.

Las unidades académicas deberán, pues, constituirse sobre un fundamento disciplinario y ser la expresión institucional del grupo disciplinario, de la comunidad disciplinaria de trabajo. Cuando en la universidad se constituyen unidades académicas al margen de este criterio disciplinario de institucionalización, o contrarias a él, se atenta contra la universidad, aunque no se pretenda o declare ese objetivo. Por otra parte, la universidad es una comunidad de comunidades disciplinarias, es decir una comunidad interdisciplinaria.

Diálogo metódico y criticidad

La crítica es exigida por los procedimientos de las actividades específicas de las disciplinas  del conocimiento. Es imposible, sin crítica, una dialéctica con señalamiento  de las contradicciones e incoherencias de una tesis.

Pero se había señalado un que en la universidad la dialéctica debía hacer dialógica y el diálogo debía  ser metódico.  Agréguese ahora que el método debe ser crítico. Sin duda, no todos los métodos son igualmente críticos, pero también es verdad que cualquier diálogo que sea metódico es más pasible de crítica que el que no lo es. Por otra parte, cualquier crítica que sea metódica es más eficaz que la que se realiza sin método. Así, pues, la crítica se favorece con el método y el método es el mejor instrumento para la perfección de la crítica.

Esta criticidad por ser constitutiva de los métodos disciplinarios, es exigida para la existencia y perfeccionamiento de las disciplinas. Por consiguiente, si la universidad exige el ejercicio disciplinario, deberá posibilitar la crítica disciplinaria; en decir, la crítica metódica.

Para que el  ejercicio del método y las consecuentes acumulaciones del ejercicio metódico puedan ser objeto de crítica, es necesario y previo que se conozca el método y las acumulaciones de determinada disciplina. Así, los que participan en el ejercicio metódico de una determinada  disciplina son los que están capacitados para  criticar ese propio ejercicio y las acumulaciones que de él se siguen. La universidad deberá, por tanto, estructurar las relaciones de quienes son capaces de la crítica disciplinaria, de tal modo que ésta se vea garantizada en su habitualidad. Lo anterior se consigue haciendo que quienes se dedican a una misma disciplina se e encuentren organizados en una unidad de trabajo, en una comunidad disciplinaria, en donde el ejercicio disciplinario y sus efectos han de ser sometidos adecuada y oportunamente a crítica.

Si se quiere garantizar la crítica  necesaria al desarrollo disciplinario, se deberá resguardar que quien profesa una disciplina participe y tenga por sede el grupo, la comunidad de  los que se dedican a la misma disciplina. Cuando quien se dedica a la actividad de una disciplina no tiene la crítica de sus colegas, carece del necesario control social de su actividad y, con ello, su ejercicio disciplinario pierde la garantía de la progresiva corrección de los errores y del perfeccionamiento de los aciertos. Cuando la universidad no garantiza  está exigencia de crítica institucionalizada a través de adecuadas estructuras universitarias, se pierde el rigor y se destruye el método y con ello, la disciplina misma.

Lo anterior es claro para la función de investigación y, también, lo que es para un adecuado ejercicio de la función docente. La posibilidad de que la docencia sea eminentemente enseñanza, conocimiento y ejercicio, de cómo perfeccionar el conocimiento acerca de determinado objeto, y no sólo aprendizaje de acumulaciones ya realizadas por la disciplina, exige el que  está en el proceso discente aprenda el proceso mismo de crítica metódica supuesta por el ejercicio disciplinario. Es en la participación de el diálogo metódico y crítico, disciplinario, como se aprende a trabajar disciplinadamente.

Asimismo, esta criticidad a que se hace referencia tiene sus consecuencias para la relación de la universidad con los demás grupos y organizaciones sociales y  respecto de la sociedad toda.  Se decía,  en página anterior, que todo tipo de compromiso de la universidad con la sociedad debe actualizarse a través de un diálogo metódico. Ahora se  debe agregar que ese compromiso, además de metódico, debe ser crítico. La universidad debe ser crítica para comprometerse y no puede actualizar ningún compromiso que no le permita ser crítica, pues ello la enajenaría y la haría atentar contra sí misma. La criticidad como exigencia intrínseca de la actividad   universitaria es lo que funda el derecho de la universidad a la autonomía. Sin autonomía es imposible, en  teoría y más aún en la praxis, el ejercicio de la crítica. Y, por lo anterior, se ve claro que la posibilidad de una auténtica universidad no se da al margen de la posibilidad de una sociedad democrática. 

Como lo señala J. J. Brunner: “la tendencia general es a aumentar la autorregulación de los sistemas y a disminuir los controles de carácter burocrático y las regulaciones administrativas que en muchas partes son todavía excesivas. El concepto de autorregulación tiene un estrecho vínculo con el valor de la autonomía institucional y con la libertad de la vida intelectual. El conocimiento no se desarrolla bajo condiciones de control externo, ni florece allí donde es sometido a una rigurosa planificación. La invención, los descubrimientos, la crítica, la reflexión y la erudición requieren un clima de libre comunicación y competencia basado en un fuerte componente de autogestión. Por eso los sistemas de educación superior, y las universidades en particular, buscan aproximarse más a modelos organizacionales fundados en la noción de redes autónomas de profesionales que a modelos regimentados, burocráticos o de producción en masa.” [4]

Por otra parte, necesario es señalar que está crítica debe ejercerse también, y fundamentalmente, como autocrítica. Esta autocrítica debe ser igualmente metódica y, además, ha de estar institucionalmente  garantizada.  Instancias institucionales como el claustro y el consejo superior o senado académico son apropiadas  para la autocrítica de la universidad como tal; estructuras como el consejo de la unidad, o instancias análogas, son apropiadas para la autocrítica de las comunidades disciplinarias, etcétera. Quizá sería necesario crear estructuras en las cuales los universitarios puedan tomar, a la universidad y a las comunidades de trabajo,  como objeto de reflexión crítica y metódica que les permita transformar su vivencia universitaria en experiencia  reflexionada.  En la medida en que esta autocrítica sea comprendida en su verdadera significación, aparecerá menos relevante hablar de proceso de reforma de la universidad como si  fuese una innovación marginal al proceso mismo del quehacer  universitario. En realidad, podría pensarse que hablar de un proceso de reforma de la universidad es reconocer que se ha perdido la universidad y, entonces, ya no se trata de reformar la universidad sino de recuperarla, de reoriginarla.

Para cerrar esta parte acerca de la crítica mencionaremos una opinión de Cristián Cox: “Sin pensamiento crítico no hay innovación, sin capacidad del sujeto de mirar su comunidad, organización, partido, iglesia,  desde fuera y verla escépticamente no hay innovación. Esa es una razón práctica, tecnocrática para la formación de personas críticas, con capacidades de ‘motor propio’ y con una formación mucho más amplia y abierta que la de ‘instrumentos de la empresa”.

El sistema escolar tiene que formar personas libres, "con capacidad de crecimiento y auto-afirmación personal, (....) con capacidades reflexivas y críticas, que les permitan comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integración social, y en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna".[5]

Diálogo metódico crítico y complejo

Se decía que el diálogo era necesario para concebir la universidad, pero que, a la vez, eran insuficiente para distinguir de otra institución social. Asimismo, debe decirse que el método y la criticidad metódica son también necesarios para concebir la universidad, pero insuficientes para distinguirla de otra institución disciplinaria como, por ejemplo, un instituto de ciencia, o de filosofía, u  otra institución disciplinaria o multidisciplinaria.

Hay una característica que agregar al diálogo metódico y crítico,  para identificar a la universidad; a ella la nombraremos complejidad. De alguna manera, la complejidad hace que el diálogo, metódico y crítico, acceda a una nueva forma de ser. Este exigencia de complejidad surge del intento de aprehender, de conocer la realidad en su universalidad, es decir, en la unidad de la múltiple; en otras palabras, sintéticamente.

Como señalaba la Universidad de las Naciones Unidas [6] “La ciencia emergente de la complejidad busca la forma de mejorar la comprensión del comportamiento de sistemas complejos interconectados, tanto en el campo de lo natural como de lo social, y luego trata de aplicar ese nuevo conocimiento a los más variados aspectos del comportamiento humano...”

Interdisciplinariedad

De aquí que la universidad no debe ser simplemente el conjunto de disciplinas ni de conocimientos especializados, ni el universitario meramente un especialista. La investigación propiamente universitaria es la que surge de la actividad interdisciplinaria donde, a través de un diálogo entre todas las disciplinas, se obtiene un conocimiento complejo y  provisioriamente sintético de la realidad.

La interdisciplina nos permite, sin abandonar nuestro trabajo cotidiano, construir un nuevo conocimiento considerando el aporte de distintas disciplinas. Esa articulación de disciplinas se requiere tanto  para comprender y compartir nuestros saberes, como de aceptar nuestros límites e ignorancias y respetar las diferencias.

Se habla de interdisciplinariedad porque existen las disciplinas que deben ser articuladas; y porque los problemas, naturales o sociales, que son complejos, la exigen para su conocimiento y solución.

Inspirados en Piaget podemos definir tres niveles de interacción, de jerarquización e integración entre las disciplinas:

1. Multidisciplinariedad. El nivel inferior de integración; ocurre cuando en la solución de problemas se busca información de varias disciplinas sin que dicha interacción contribuya a modificarlas o enriquecerlas.

2. Interdisciplinariedad. La cooperación entre varias disciplinas lleva a interacciones reales, hay una forma de intercambio que las enriquece y favorece el diálogo entre profesiones o disciplinas de un campo.

3.Transdisciplinariedad. Se trataría de la construcción de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entre las disciplinas.

Esta exigencia de complejidad funda la necesidad del trabajo teórico en la universidad con intensidad especial, pues sólo un profundo y continuado trabajo teórico, en el más alto grado de abstracción, posibilita la unidad de la diversidad en una síntesis.

En el caso de las disciplinas teórico-empíricas debemos tener en cuenta que “la construcción de teorías está siempre dominada por algún planteamiento. Un planteamiento puede caracterizarse como un modo amplio y no-específico de considerar un tema. Supone a la vez un punto de vista y un objetivo. El estudio de uno y el mismo conjunto de hechos puede plantearse de varias maneras. Así por ejemplo, una caída espectacular de las cotizaciones de la Bolsa, puede plantearse por el economista con la intención de descubrir la situación de los defectos económicos del país, según el punto de vista de que los acontecimientos financieros reflejan estados económicos; el psicólogo social puede plantear el mismo acontecimiento para conseguir datos relevantes para la opinión de que las fluctuaciones de un mercado son producto de estimaciones subjetivas, difusión de rumores y contagio del pánico; y el historiador puede estar interesado en estudiar el hecho como consecuencia, por ejemplo, de una larga cadena de inversiones erradas, y como el origen de expedientes de control gubernamental. Cada uno de los tres especialistas insistirá en un aspecto particular del mismo hecho, porque cada uno de ellos tiene un blanco diferente y un punto de vista diferente. Los diversos planteamientos pueden ser coherentes unos con otros, y hasta mutuamente complementarios. Si se tienen todos en cuenta al estudiar un determinado conjunto de hechos, se adopta, según se dice, un planteamiento interdisciplinario. (Pero no hay una interciencia, por ejemplo, una ciencia del espacio.)[7]

No se trata de negar el  trabajo disciplinario. Como bien dice Emilio Roger Ciurana en su artículo titulado COMPLEJIDAD. Elementos para una definición, p. 32  y 33: “La transdisciplinaridad no niega lo disciplinar, como hemos dicho, parte de lo disciplinar pero lo RELATIVIZA. Organiza en un saber de un nuevo tipo los diferentes saberes. Por todo ello lo transdisciplinar es del orden del saber complejo. La transdisciplinaridad necesita y propone el encuentro entre el teórico y el práctico; entre el filósofo y el científico. Más aún propone que el hombre culto aspire a la polivalencia. Propone que, sin disolverse el científico en el filósofo ni el filósofo en el científico, se comuniquen lo más posible.”

Y E. Morin en  Introducción al pensamiento complejo [8], nos dice: p. 23 "¿Qué es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que esta tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con mas atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos."

Página 59: "¿Qué es la complejidad ? a primera vista es un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades. (Dice que hasta el más simple sistema organizado combina un número muy grande de unidades) p. 60. Pero la complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e interacciones que desafían nuestras posibilidades de cálculo; comprende también incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios. En un sentido, la complejidad siempre esta relacionada con el azar. De este modo, la complejidad coincide con un aspecto de incertidumbre, ya sea en los límites de nuestro entendimiento, ya sea inscrita en los fenómenos. Pero la complejidad no se reduce a la incertidumbre, es la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados. Tiene que ver con los sistemas semi-aleatorios cuyo orden es inseparable de los azares que incluyen. La complejidad está así ligada a una cierta mezcla de orden y de desorden; mezcla íntima, a diferencia del orden/desorden estadístico, donde el orden (pobre y estático) reina a nivel de las grandes poblaciones, y el desorden (pobre, por pura indeterminación) reina a nivel de las unidades elementales."

Una especial mención habría que hacer acerca de la gran importancia que tiene el enfrentar de manera rigurosa y permanente los problemas que plantea el diálogo interdisciplinario; pues sólo a través de la creación y perfeccionamiento de procedimientos racionales de comunicación entre las disciplinas se puede asegurar el diálogo interdisciplinario. La universidad debería institucionalizar una instancia en que los problemas de la comunicación interdisciplinaria fuesen objeto de estudio metódico y permanente, instancia instrumental, pero sine qua non para la actividad interdisciplinaria.

Aquí habría que mencionar ciertos problemas y ciertas soluciones que se han planteado con motivo del ejercicio interdisciplinario en la universidad. Dada la complejidad que implica el diálogo interdisciplinario y de todas las disciplinas  presentes en la universidad, se le han buscado soluciones intermedias, hay dos que cabe señalar: los centros interdisciplinarios y los institutos o escuelas interdisciplinarias.

El centro se caracteriza por efectuar un dialogo interdisciplinario sobre un objeto determinado, entre personas dedicadas a diversas disciplinas. Es el objeto del estudio el que funda la unidad del centro, a diferencia de las unidades disciplinarias en donde la disciplina es lo que las identifica. Para resguardar el necesario control social que exige el ejercicio disciplinario, la persona que constituyen el centro, no dejan de pertenecer a su unidad disciplinaria. El que se estudie interdisciplinariamente un determinado objeto es una decisión dependiente de una política de investigaciones que, como toda política, tiene sus limitaciones en el tiempo y de acuerdo con las circunstancias. De lo anterior se sigue que o un centro, de por sí, no es permanente, aunque es obvio que tiene necesidad de la estabilidad que la eficacia del estudio requiere.

Distinto es el caso de los institutos o escuelas interdisciplinarios. Estos se fundan no en el objeto de estudio si no en la analogía de las disciplinas que unifica. Así, por ejemplo, puede concebirse un instituto de ciencias sociales, en que disciplinas como la sociología, la ciencia política, la antropología, y otras, pueden constituirse en una unidad para complementarse mutuamente en el estudio de la realidad social. En este caso, la unidad puede ser permanente en la medida que se funda en un proceso de creciente convergencia entre las disciplinas y en el conocimiento metódico, crítico y complejo de la realidad social. Estas instancias intermedias en la tendencia al conocimiento interdisciplinario complejo no son, sin embargo, alternativas respecto de la exigencia de complejidad intrínseca y propia de la universidad. Más que como alternativas, deben ser consideradas metas respecto de un objetivo.

La característica de complejidad de la universidad no sólo tiene relación con la investigación; también, la docencia  se ve tipificada por la complejidad, si es auténtica docencia universitaria. Este problema ha dado origen al experiencia del llamado " currículo flexible". El currículo flexible quizás pueda tener ventajas respecto del tradicional currículo disciplinario relativamente fijo y especializado. Sin embargo, pienso que la flexibilidad no satisface la exigencia de complejidad, aunque en cierto grado puede ser una condición para obtenerla. Habría que hablar de un “currículo flexible y complejo”

El problema no es sólo que el alumno pueda ejercitar su libertad en la elección de los cursos que toma; lo anterior es necesario, pero no es suficiente. La capacidad de ejercer metódicamente la crítica al interior de una disciplina o de varias, no satisface los requerimientos de una formación compleja. Es necesario que el estudiante sea capaz de someter a crisis los supuestos de la o las disciplinas que ha elegido estudiar. Esta capacidad de someter a crisis los supuestos teóricos y metódicos debe ir acompañada de la capacidad de criticar las aplicaciones de las disciplinas y sus consecuencias sociales.  Esto parece ser el mínimo para que un hombre que profesa una o varias disciplinas, se distinga de un universitario.

Lo anterior hace patente que un currículo que pretende satisfacer esa exigencia de complejidad debe requerir que el alumno estudie ciertas disciplinas que no se encuentran incluidas en el área a la cual piensa dedicarse con énfasis y quizá su proceso de aprendizaje deba hacerse en un centro, instituto o escuela interdisciplinarios

Así, pues, la flexibilidad está limitada por la exigencia de complejidad. Es dentro de esos límites que cabe afirmar la flexibilidad como un requisito de que el alumno ejercite su libertad de elección que le permita desarrollarse de acuerdo con las peculiaridades de su personalidad.  Lo anterior es un requisito para que la universidad pueda cumplir con su obligación de forma personalidades críticas y capaces de enfrentamientos complejos.

Así pues en el cómo enseñar y no sólo en el qué enseñar está la clave de la formación del hombre que requiere el siglo XXI.